Notre contribution se fonde sur un dispositif de formation nommé “Dossier de développement professionnel” destiné à des personnes en formation à l’enseignement secondaire visant à soutenir leur développement professionnel. Dans ce dossier, les étudiant·es de différentes disciplines produisent deux types de textes : un récit projectif dialogué à travers lequel ils·elles imaginent une séquence d’enseignement qu’ils·elles doivent effectuer dans le cadre de leurs stages et un récit rétrospectif dans lequel ils·elles racontent leur expérience.

Le récit projectif conduit la personne en formation non seulement à planifier une séance mais également à s’y projeter en intégrant des éléments de la situation anticipée, à imaginer les possibles réactions des élèves et les dialogues avec ces derniers. L’écriture du récit encourage par ailleurs l’étudiant ou l’étudiante à expliciter ses intentions.

Le récit rétrospectif amène le sujet scripteur à comparer le prévu, l’anticipé avec le déroulement effectif. Dans ces récits, les auteurs mentionnent leurs surprises, évoquent des éventuelles improvisations, interprètent les éventuels décalages entre l’'activité prévue et imaginée et l’activité telle qu’elle s'est passée. Par le biais d’un outil d’écriture collaborative, un espace d’échanges est proposé dans lequel les étudiant·es dialoguent avec leurs pairs et le formateur autour des deux récits. Les pairs posent des questions, commentent, offrent des conseils, interprètent ces écrits. Le dialogue y est conçu à la fois comme un moyen de confronter des points de vue sur un même objet et, d’autre part, de réfléchir collectivement à des situations d’enseignement fictives mais plausibles, puisqu’elles sont projetées. Dans ce dispositif, le dialogue avec autrui devient le moteur du changement, car les négociations de sens qui ont lieu dans l’interaction écrite amènent les étudiants à modifier leur situation d’enseignement imaginée. Dans cette contribution, nous visons d’abord à décrire les choix pédagogiques inhérents à ce dispositif et puis les processus en lien avec la transformation de l’agir enseignant par la projection de l’activité et son déroulement effectif. Nous chercherons plus spécifiquement à cerner la part de l’activité imaginée et en quoi elle se pose en continuité ou en rupture avec des pratiques passées.